BRINCAR NO ESPAÇO DE JOGO E RECREIO ESCOLAR: ENTRE A (IN)SEGURANÇA E O RISCO

03 dezembro 2016
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Author :   Amália Rebolo Marques
Citar ARTIGO: Marques, A. 2014. Brincar no espaço de jogo e recreio escolar: entre a (in)segurança e o risco. Revista Segurança Comportamental, 9, 8-10 Amália Rebolo Marques | Mestre em Desenvolvimento da Criança. Doutora em Motricidade Humana. Docente em Motricidade Humana e Educação Básica.

Um envolvimento seguro na utilização do espaço de jogo e recreio (EJR) escolar não corresponde a um envolvimento onde exista ausência de total risco. Para a arquitectura escolar torna-se essencial perceber como as crianças e jovens percebem e usam o EJR reconhecendo a necessidade, de arriscar para fazer diferente. É fundamental na fase do projeto, caraterizar os eventos indesejáveis para identificar os perigos, avaliar e determinar o “risco aceitável”.

O espaço de jogo e recreio (EJR), para algumas crianças é um espaço aborrecido e desinteressante de onde se afastam em pouco tempo, enquanto outros revelam medo e preocupação. Outros ainda exploram o espaço muito para além do esperado pelos seus criadores. O espaço de recreio escolar é para muitas crianças e jovens o melhor espaço da escola. É também o espaço mais esquecido por quem projeta a escola.
Apesar de ser considerado um espaço seguro, o EJR escolar pode ser um local assustador. Algumas crianças precisam da companhia do adulto para utilizar o escorrega, o baloiço ou mesmo para atravessar um espaço de recreio vazio (Smith, 1998).
Pires (2010) verificou que 40% das crianças, numa amostra de 90 crianças de pré-escolar e 1.º ciclo, afirmaram não ser possível realizar todos os jogos que gostariam porque existem lugares perigosos no recreio. Vale a pena perceber o que é identificado como perigoso e as razões dessa perceção.
De acordo com Matos (2007) um envolvimento seguro não corresponde a um envolvimento onde exista ausência de risco. Esta necessidade de risco é mais um motivo de interesse quando se procura perceber o papel da arquitetura escolar, e em particular do EJR, na formação individual e na prevenção de comportamentos de risco, tais como os que produzem bullying, obesidade e sedentarismo. É fundamental a caraterização dos eventos indesejáveis para identificar os perigos, avaliar e determinar o “risco aceitável”. A avaliação e gestão do risco implica a tomada de decisão acerca de fatores a controlar tendo em conta os benefícios e os custos/riscos – tipo de equipamentos, atividades, projeto pedagógico, etc.

Importância do Espaço de Jogo e Recreio (EJR)
Os comportamentos são influenciados não só por variáveis do meio tais como a escola e o espaço de recreio (por exemplo a tipologia - tradicional, contemporâneo e aventura), mas também por variáveis internas (idade, sexo, temperamento, morfologia). Cada criança tem uma perceção e utilização do espaço. Importa por isso perceber como é que o mesmo espaço é sentido e vivido por crianças diferentes.
O investimento na escola não tem em conta as necessidades de utilização do recreio por parte das crianças: existem áreas proibidas, o equipamento não estimula a criatividade ou a curiosidade; em poucos minutos são exploradas as possibilidades mais óbvias; rapidamente tudo foi experimentado e arriscado; a estrutura torna-se um local de transição, porque a surpresa terminou. Pereira (2006) destaca a importância do envolvimento das crianças no planeamento dos EJR, porque a recolha de informação acerca das preferências das crianças e jovens (os utilizadores) nos espaços de jogo e recreio é a única forma de conhecer as suas necessidades.
Cada escola precisa de soluções individuais porque cada uma delas e a comunidade onde se insere são únicas. Ao desenhar uma escola deve ser tida em conta a atividade física e o jogo, por exemplo: um percurso de “escalada horizontal” é estimulante, o esforço físico existe e o risco é baixo; desenhos ou marcações no pavimento para jogar; as redes de marinheiro permitem diferentes utilizações; espaços amplos e desimpedidos para correr. Também devem ser considerados importantes espaços para convívio, assim como a possibilidade de utilização do espaço de jogo e recreio como sala de aula ao ar livre.
Neto (2008) chama a atenção para a pouca importância dada aos espaços de jogo e recreio escolares (espaço e equipamento) em termos da formação dos alunos e do impacto das suas características no jogo e nas atividades realizadas durante o tempo livre na escola. O autor considera o recreio escolar o único espaço de liberdade para as crianças e jovens do nosso tempo. 

“Pires (2010) verificou que 40 % das crianças, numa amostra de 90 crianças de pré-escolar e 1.º ciclo, afirmaram não ser possível realizar todos os jogos que gostariam porque existem lugares perigosos no recreio.”

A necessidade do risco
Apesar da necessidade de segurança no EJR escolar devemos encontrar formas de o tornar atrativo. É essencial identificar como as crianças e jovens percebem e usam o EJR reconhecendo a necessidade, de arriscar para fazer diferente, de sentir “medo a brincar”, para estimularem a sua descoberta e se sentirem mais felizes.
Lopes (2008), verificou que as crianças de 1.º ciclo preferem equipamentos de equilíbrio, aventura e risco, demonstrando a necessidade de espaços com desafios mais divertidos e interessantes.
As crianças utilizam os espaços de acordo com a estimulação do meio e das suas próprias características, podemos utilizar o conceito de affordance afirmando que o espaço oferece diferentes oportunidades para crianças diferentes (Gibson, 1986; Pellegrini, 1995), porque os comportamentos são influenciados por características do espaço e do próprio aluno (Pellegrini, 1995; Blatchford & Sharp, 1994; Osterman & Bjorkvist, 2006; Barreiros, 2004).
Através da observação das crianças no recreio da escola é possível identificar as dificuldades, os perigos, os desafios, os medos e as respostas de cada uma.  A observação complementada com registo vídeo permitiu verificar a utilização de estruturas fixas de acordo com as destrezas individuais e a imaginação de cada criança, inventaram personagens ou apropriaram-se dos papéis dos seus heróis animados, utilizaram o equipamento fixo de formas imprevistas (Marques & Neto, 2006). Estruturas, escadas, corredores, árvores e vedações podem ser utilizados para funções diferentes das previstas pelos adultos, transformam-se em lugares de aventura.
A criança testa os seus limites e os materiais para aprender acerca do que a rodeia. O risco depende não só das  características das estruturas e do espaço mas também da estatura de cada criança e da percepção que cada um tem das suas capacidades, o que justifica a necessidade de identificar os riscos associados a “utilizações estranhas” dos equipamentos. A remoção das estruturas e dos riscos potenciais no recreio não faz desaparecer os riscos associados aos comportamentos das crianças nos recreios, apenas as leva a procurá-los noutros locais dentro ou fora da escola (Gill, 2007). Frequentemente as crianças escolhem brincar em locais que não foram criados com esse objetivo e evitam os que foram especificamente desenvolvidos como espaço de jogo e recreio (Osterman & Bjorkvist, 2006). Mas, conforme refere Newstead (2010) é preferível testar o potencial físico num espaço aventura desafiante.
Porque segurança não significa ausência de risco, Matos (2007) e Gill (2007) alertam para a expansão da cultura de hiper-segurança, que inibe o desenvolvimento motor normal da criança. A diminuição da variedade, complexidade e adaptabilidade que reduzem o risco e garantem segurança, também reduzem o interesse da criança que se afasta (Smith, 1998).
Importa conhecer a perceção que a criança tem do espaço de jogo e recreio e como o utiliza.
Estamos de momento a proceder ao tratamento de informação - vídeo - obtida por crianças de nível pré-escolar que utilizaram uns óculos com câmara de vídeo quando foram para o seu EJR. As imagens mostram-nos o campo de visão das crianças embora não se possa afirmar qual é o ponto de focagem. Cada criança foi também observada de forma direta e registados os seus padrões de movimento. Nos surgem ou não os pontos de apoio de pés e mãos ao trepar a estrutura existente na escola. A visualização ou não destes pontos permite-nos adiantar algumas hipóteses de estudo que serão trabalhadas e cujas conclusões apresentaremos em documento posterior. Por exemplo em relação às crianças que não necessitam olhar os seus apoios: realizam o trajeto na estrutura mais rapidamente; apresentam um desenvolvimento superior (maturo) ao nível dos padrões fundamentais de movimento; apresentam comportamentos que se podem considerar mais arriscados. Em relação às crianças que necessitam olhar para os seus apoios: realizam mais lentamente o trajeto na estrutura; apresentam níveis imaturos ao nível do desenvolvimento de padrões motores fundamentais; assumem um comportamento de menor risco?

“Porque segurança não significa ausência de risco, Matos (2007) e Gill (2007) alertam para a expansão da cultura de hiper-segurança, que inibe o desenvolvimento motor normal da criança.”

Referências bibliográficas
Barreiros, J. (2004). A escala corporal das acções motoras: uma perspectiva de desenvolvimento. In Barreiros, J., Godinho, M., Melo, F. & Neto, C. (eds.), Desenvolvimento e aprendizagem: perspectivas cruzadas, Cruz Quebrada: FMH
P. Blatchford & S. Sharp (Ed.), Breaktime and the school - Understanding and changing playground behaviour, London: Routledge, pp. 36-48
Gibson, J. (1986). The ecological approach to visual perception. New York: Psychology Press
Gill, T. (2007). No fear, growing up in a risk averse society, London: Calouste Gulbenkian Publications
Lopes,J. (2008). Práticas de Lazer no tempo livre - um estudo de caso em crianças do 1º ciclo do ensino básico de Sesimbra, monografia de licenciatura em Motricidade Humana, ISEIT - Instituto Piaget (Almada), não publicado
Marques, A. R. & Neto,C. (2008). Porque se joga às lutas e porque se luta a sério no recreio? A perspectiva dos envolvidos. In Catela, D. & Barreiros, J. (eds.) Estudos em desenvolvimento motor da criança, Rio Maior: Escola Superior de Desporto de Rio Maior, 159-169
Matos, R.(2007). Hiper segurança e desenvolvimento motor: perigo escondido com o risco de fora, in Barreiro, J. Cordovil, R. & Carvalheiro, S., Desenvolvimento motor da criança, Cruz Quebrada: Edições FMH, pp. 175-183
Neto, C. (2008), Actividade física da criança e do jovem e independência de mobilidade no meio urbano, in Pereira, B. & Carvalho, G. (coords.) Atividade física, saúde, e lazer, Modelos de análise e intervenção, Lisboa: Edições Lidel, pp. 15-34
Newstead, S. (2010). The buskers guide to Risk, Common threads Publications
Osterman, K. & Bjorkvist, K. (eds). Contemporary research on aggression. Vol. I: School violence. Proceedings of the XVI World meeting of the International Society for Research on Aggression, Santorini, Greece, 2004. Abo, Finland: Abo Academi University, pp. 41-49
Pellegrini, A. D.(1995). School recess and plyground behavior - Educational & developmental roles. New York, Abany: SUNY
Pereira, B. O. (2006). Caracterização da oferta publica de parques infantis, in Pereira, B.O. & Carvalho, G., Atividade física, saúde e lazer, a infância e estilos de vida saudáveis, Lisboa-Porto: Lidel, pp. 3-18
Smith, S. J. (1998). Risk and our pedagogical relation to children, on the playground and beyond, Albany: SUNY Press

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